Contexte de la recherche

La Guyane, la Nouvelle-Calédonie et la Polynésie française ont en commun un échec scolaire massif de certaines composantes de leurs populations : ces collectivités sont aujourd’hui celles des moins bons scores aux évaluations nationales des élèves aux différents stades de la scolarité (la Guyane ayant récemment perdu la dernière place en CM2… à la faveur de la départementalisation de Mayotte). La mise en évidence des difficultés scolaires n’est pas récente, puisqu’on la trouve au cœur d’un certain nombre de publications dès les années 1980. Une revue de lecture de la littérature de cette époque montre nettement la prévalence de deux types d’analyse : une lecture « sociologique » et une lecture « culturaliste ». Pour la première, et sur la base de tris statistiques « ethniques » possibles à cette époque, si les enfants autochtones échouent massivement, c’est parce qu’il se vérifie sur ces territoires – comme en métropole – que l’origine sociale des élèves conditionne leur probabilité de réussir leur scolarité. Il n’y a pas d’habitus scolaire culturellement déterminé : la position dominée des enfants dans l’institution scolaire, leur échec massif, leur relégation dans « les voies de garage » ne sont que la transposition à l’école de processus de marginalisation dont leurs parents sont victimes dans le système économique et social. La conclusion est simple : l’ordre social détermine l’ordre scolaire, qui assure en retour sa pérennité. Loin de remplir sa mission de facteur de mobilité sociale, l’école est là pour maintenir un statu quo hérité de la période coloniale.

A l’opposé de cette perspective sociologique, un certain nombre d’analyses se saisissent de la différence culturelle comme explication en dernier ressort de ce qui est alors présenté comme un « décalage » entre les enfants autochtones et les autres. En cause ici, la spécificité d’une « mentalité » autochtone comme cause de l’échec : ce sont des motifs psychologiques qui rendent compte du fait que les enfants soient « en décalage », aussi bien en matière de savoirs, que d’attitudes et de comportements. Ces présupposés débouchent sur une théorisation en termes de profils psychologiques, ou plutôt de schèmes mentaux, autochtones et européens, que tout oppose. Si la possibilité d’analyses mettant en relation l’origine des enfants et leurs performances scolaires a aujourd’hui disparu, faute de pouvoir disposer de chiffres croisant la communauté d’appartenance et les résultats, la postérité de l’analyse culturaliste semble assurée, car l’essentiel des études produites aujourd’hui s’enferment dans une vision essentialiste de la culture. Cette vision incrimine la « privation culturelle » chez les enfants autochtones et voit dans des « manques » supposés et des dysfonctionnements dans la socialisation familiale, les causes de l’échec scolaire.

L’essentiel de la production scientifique est par ailleurs désormais dominé par la question de la prise en compte des langues vernaculaires à l’école, telle qu’elle s’est développée en Guyane avec les « Médiateurs bilingues » et autres « Intervenants en langue maternelle », en Nouvelle-Calédonie depuis l’Accord de Nouméa disposant que « les langues kanak sont, avec le français, des langues d’enseignement et de culture », ou en Polynésie depuis la relance en 2005 de l’enseignement des Langues et Cultures Polynésiennes.

Dispositif d’enquête : historiciser la question scolaire en situation (post)coloniale

Il est remarquable qu’entre l’objectivation sociologique de la CSP des parents et les spéculations sur des « visions du monde » incompatibles avec la réussite scolaire, une dimension de la question scolaire est restée longtemps éludée : son historicité. Or les développements contemporains ne s’inscrivent pas sur une page blanche : l’école a été historiquement un des points de contact entre les communautés. « Importée » par les missionnaires dès la fin du XVIIe siècle en Guyane et lors de la première moitié du XIXe siècle dans le Pacifique, elle a été le vecteur de la christianisation et de cette « civilisation » dont la Troisième République entendra, plus tard, faire bénéficier les indigènes de ses possessions outre-mer. Les sources d’archives, documents, témoignages écrits, aussi riches d’enseignements soient-ils, ont en commun de n’exprimer qu’un seul point de vue, celui des Européens, et de se présenter presque toujours comme une apologie du travail missionnaire entrepris auprès des indigènes. Les autochtones y sont décrits comme subissant une « acculturation » qui leur fait connaître les bienfaits de la vie « moderne » et écarte le spectre de la primitivité dont les Blancs les auraient sauvés.

La difficulté à « historiciser » le fait indigène tient à une division institutionnelle du travail de recherche : aux ethnologues revient le monopole de l’analyse de la société traditionnelle (ses mythes, sa parenté, son organisation sociale, etc.), aux historiens celui de la description de « l’œuvre coloniale » de la France et de ses agents. Les travaux de Marie Salaün sur la Nouvelle-Calédonie vont constituer la première tentative d’intégrer le point de vue émique, en revenant sur la genèse d’un système scolaire spécifique pour les indigènes en Nouvelle-Calédonie et en interrogeant la constitution d’une mémoire collective de l’expérience scolaire à partir d’un corpus de témoignages d’anciens élèves et moniteurs de la période coloniale stricto sensu. Cet éclairage visait notamment à expliquer un paradoxe : pourquoi la rhétorique nationaliste kanak s’en prenait-elle à une école qualifiée de « coloniale », alors même que les conditions objectives de la scolarisation des enfants dans les années 1970 n’avaient strictement rien à voir avec celle de la période coloniale telle que décrite par ceux qui l’ont vécue ? De quelle nature pouvait être cette continuité – ou a minima cette absence de changement – entre la période coloniale et les années 1970, moment où le mouvement indépendantiste place l’école au centre de ses revendications ?

Ces remarques conduisent à s’interroger sur la façon dont s’est opéré le passage d’un système scolaire mis au service d’un projet colonial, à une école « unique » à partir des années 1950, calquée point par point sur celle qui existe en métropole – l’homogénéisation des conditions d’enseignement et l’assimilation politique, économique et culturelle devenant les leitmotivs de l’action des pouvoirs publics, au cours des deux décennies suivant l’accession en 1946 de ces territoires au statut de DOM ou de TOM. De fait, cette homogénéisation des conditions d’enseignement au nom de l’égalité républicaine et en vue de combler ce qui était (et continue d’être) perçu comme un « retard » de ces territoires par rapport à la métropole, est d’emblée condamnée à l’échec, comme en témoignent les statistiques produites dès les années 1970, imposant assez vite à l’Education nationale et son administration de penser à nouveaux frais ce qui avait été une orientation majeure de la politique scolaire impériale : l’adaptation de l’école aux réalités locales.